265,5 Kb.страница2/4Дата конвертации25.08.2011Размер265,5 Kb.Тип Смотрите также: 2 Сущность системного подхода к раскрытию понятия «задача» позволяет рассмотреть данное понятие как объект, орудие и результат познания. В литературе по психологии существует несколько подходов к определению понятия «задача». Наиболее распространенным является понимание сущности задачи как цели мыслительной деятельности, в процессе которой идет поиск путей и средств ее разрешения для получения некоторого познавательного результата. Общее психологическое определение задачи приводится в теории деятельности А.Н.Леонтьевым: задача - это «цель, данная в определенных условиях». Этим определением пользуется С.Л.Рубинштейн и рассматривает задачу как «цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана». Для К.К.Платонова «задача - цель, поставленная в конкретных условиях, требующая исполнения, решения». Ряд психологов (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Р.Лурия, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский) приводят такое определение задачи: «задача (проблема) - цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств». Понятие задачи в психологии характеризует направленность и цель деятельности человека, достижение результата которой осуществляется определенными средствами. Анализируя понятие «задача» в общей и частных дидактиках, будем иметь в виду учебную задачу. Учебная задача отличается по своей структуре и функциональному назначению от понятия задачи. Учебная задача является элементом учебной деятельности. В.В.Давыдов отмечает, что учебная задача требует определенных способов умственной деятельности, ориентированных на овладение наиболее общими отношениями предметной действительности. Учебная задача предполагает открытие и освоение общих способов решения относительно широкого круга проблем научной и практической области. По В.В.Давыдову, «учебная задача, с постановки которой начинает разворачиваться учебная деятельность, направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области. Иными словами, существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач». В дидактической литературе задача представляет метод обучения, направленный на достижение образовательных целей. В частных дидактиках оперируют различными определениями учебной задачи. Чаще всего встречается определение задачи через структуру изучаемого предмета. Математики определяют задачу через ее структурные элементы (В.М.Брадис, В.В.Репьев, А.А.Столяр, Л.М.Фридман). Например, А.А.Столяр в определении задачи выделяет ее требование. В.В.Репьев указывает на необходимость функциональной зависимости между ее искомыми и данными величинами. Б.М.Брадис определяет задачу через математический вопрос, не называя при этом ее признаков. Л.М.Фридман выделяет структурные элементы задачи. «Всякую знаковую модель проблемной ситуации мы будем называть задачей», - отмечает Л.М.Фридман. Под задачей будем понимать объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы (предмет, условие и требование), и получение познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известными и неизвестными элементами задачи (рисунок 1). Рисунок 1 - Структурные единицы задачной и решающей систем Задача - сложная дидактическая система, где в единстве, взаимосвязи, взаимозависимости и взаимодействии представлены компоненты (задачная и решающая системы), каждая из которых в свою очередь состоит из находящихся в такой же динамической зависимости элементов: предмета, условия и требования задачи, с одной стороны, методов, способов, приемов и средств ее решения - с другой. Важно отметить, что заданная и решающая системы являются структурными образованиями различной степени сложности. Следовательно, сущность и статус понятия «задача» могут быть определены на структурном и функциональном уровнях. В исследованиях ученых-философов существует несколько определений понятий «решение» и «решение задачи». «Решение, процесс и результат выбора цели и способа действий». Так, С.Л.Рубинштейн относит всякий мыслительный акт к решению задачи, а в «процессе ее решения объективное предметное содержание задачи опосредует и определяет мыслительный процесс». Далее он продолжает: «Разрешение задачи требует сплошь и рядом значительного волевого усилия для преодоления встающих перед мышлением трудностей». Таким образом, в психологии решение задачи рассматривается как некоторое волевое усилие, направленное на разрешение противоречий между условиями и требованиями задачи. Понятие «решение задачи» следует рассматривать как процесс и его результат. Решение задачи представляет собой процесс преобразования объекта, описанного в содержании задачи. Преобразование этого объекта осуществляется определенными методами, способами и средствами. Решение задачи предполагает познание самого процесса преобразования. Оно осуществляется с помощью определенных мыслительных действий и операций, которые могут быть представлены в виде эвристических или алгоритмических предписаний. Таким образом, решение задачи является сложным процессом мыслительной деятельности человеке» направленным на преобразование объекта, на разрешение противоречия между условием и требованием задачи. Мы придерживаемся точки зрения Л.М.Фридмана и выделяем четыре действия в решении задачи: ознакомление с задачей, составление плана ее решения, осуществление решения, анализ полученного результата. Анализируя психологическую теорию решения задач, можно в каждом действии выделить основные операции: ориентирование, планирование, исполнение, контроль. Четвертую операцию предлагаем д
Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации образовательного процесса.
Методика обучения решению математических задач учащихся основной школы в условиях дифференциации образовательного процесса - страница 2
Комментариев нет:
Отправить комментарий